子长学校：学习共同体的十年“本土化”
作为普陀区一所九年一贯制公办学校，子长学校这几年的变化很大。来这里上过课的教师说，子长学校的孩子对同学充满爱心，乐于助人。来这里听过课的教师说，子长学校的课堂节奏缓慢，学生却能学得很扎实。翻一翻子长学校教师的教学设计，我们不难发现，这里各个学科、各个年级的教师总是能设计出一堂堂新课，让学生在挑战中培养起团结互助的精神和自主学习的能力，让自己在挑战设计中成长进步。
这些变化，很重要的一点，缘于学校对学习共同体的探究和实践。
学习共同体，是以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的学习集体。子长学校早在2005年就接触了学习共同体思想，与学校倡导的“人人会学习，个个求发展”的办学理念不谋而合，在新的办学规划中提出创建学习共同体的雏形。自2008年起，学校开始致力于佐藤学教授学习共同体的“本土化”实践研究，着力推动学习共同体指导下的小组合作学习形式，迄今已有十年。“学习共同体”的倡导者，日本东京大学教授佐藤学，在2011年、2012年、2015年、2017年先后四次走进子长学校的课堂，向学校师生竖起大拇指。
从最初的4位教师的部分课堂，发展到如今的所有教师的全部课堂，十年来越来越多的师生感受到小组合作学习正在逐步改变着子长学校的课堂，成为学习共同体的一部分。
不让一个孩子落单
课堂上，教师抛出一个问题，学力较弱的学生小宋思考不出答案来，正苦恼之际，同伴们一阵讨论，他马上灵光一现，主动站起来，准确地回答了教师的问题。这一幕在部分人看来，或许有“投机取巧”之嫌，但在子长学校师生们的眼里，这种课堂行为更多体现了团结互助的精神。子长学校的孩子来自不同层次的家庭，却都培养起了良好的学习习惯和互帮互助的品质，乐观活泼，愿意表达。
把学习权力还给学生，不落下一个弱者,让每个人都能成为学习主体。这既是子长学校的校园文化，也是培育学习共同体必备的文化土壤。
学习共同体强调激发集体的学习动力，让满足不同层次学生的个性发展成为可能。以3~4人为单位的小组围坐开展小组合作学习，在学习共同体中生成知识。学优生和普通学生在小组合作学习的过程中使学习变得更有意义。学优生在述说的过程中，知识进一步内化深化；普通学生在自主中动手动脑，在合作中倾听思考，各自的思维在原有基础上都得以发展。学生的肢体语言更柔和，眼睛更加有神采、思考问题时宁静安心，学生的学习品质正在提升。“让不同层次的学生在协同学习的文化中使知识得以内化，学习品质得以优化，使每个学生都能以他人的思考为跳板，促进自身的多元发展，享受平等教育的追求。” 佐藤学的这番话，恰与我国目前所倡导的教育主张完全契合。
“小组合作学习”课堂转型，带来了教师的变化。教师基本掌握合作学习流程，善于倾听、灵活串联和适时反刍成为教师的基本教学行为。教师已经从原来课堂上的主导，甚至是权威，变成了学习的组织者、指导者。教师真正开始关注学生的思维，给学生的合作、思考、发言留有足够的时间。教师已经开始加强对学生个性化学习的关注，对每个学生学习权力的关注，不让一个孩子落单孩子人心堂，越来越多的师生感受到，堂新课，让学生在挑战中悦动互助。
慢课堂里的高效学习
在日本访学期间，日本的一堂数学课给子长学校教师留下了深刻的印象。
“28+35=？”日本教师给出了这样一道计算题，让学生们给出答案。第一位举手回答的学生说是53，第二位回答的学生说是63。学生们就答案是53还是63各抒己见，列出自己的计算方法，相持不下。教师却不急着公布正确答案，而是等待他们自己讨论出结果再做引导。这种课堂教学方式让一些教师感到“拖沓”，不过子长学校校长黄宏慧却评价：“日本老师的教学看似效率不高。但在这个过程里，教师要鼓励学生表达不同的观点，把学生的思维暴露出来，让学生通过争论、质疑来培养他们探究、创新的能力。就长远而言，这样的课堂效率不是降低了，而是提高了。”
在学习的“增效”上，子长学校的小组合作学习课和这堂日本数学公开课，有着异曲同工之妙。
从短期来看，小组合作学习确实会影响到传统的教学节奏。学校实践小组学习之初，很多教师觉得花如此多时间让学生在课堂上分组讨论，教学进度就有点“来不及”。同样一堂课，教师能够讲授很多知识、讲解许多难题。可是以小组讨论的方式来学习知识，按照原来的进度，课时似乎就跟不上了。
但从学生的成长规律来看，小组合作学习对学习效率的提升是显而易见的，让师生的教与学省去了“炒冷饭”的时间，做的加法大于减法。以教师讲授为主的课堂有一块短板，就是学生的思维无法“暴露”。不少学力低的孩子，缺乏举手表达“我不会”的勇气。同时，他们往往也缺少探究问题、解决难点的积极性，课后很少去请教同学、教师。在作业反馈环节上，有些学生甚至会照搬同学的答案。有哪些学生没掌握好知识点？这些学生的知识结构又有哪些欠缺？教师很难把握，更难以对症下药。而在小组合作学习的课堂上，面对同组几个熟悉的同学，学生承认“我不会”的压力会小很多，也愿意向同学寻求帮助，课堂上遇到问题就能在讨论合作环节及时提出，跟紧集体的学习进度，无需把难题留到课后，把“假懂”变成“真懂”。另一方面，相比于以讲授为主的课堂，小组学习的课堂更关注自主学习能力的培养。学生遇到难题尝试自己解决问题或是与同学合作解决问题，直至通过结论总结经验——这个学习过程给学生留下的影响远比教师直接给出公式定理更有价值。自主学习能力一旦养成，学生未来遇到很多题目都能自己解决。
“这种学习方式的效率体现是需要时间的。教师教好了，学生自己会学了，就无需在意教的篇目有多少，教师不用花更多的时间‘低效重复’。”黄宏慧校长说，小组合作学习对教师教学提出了更多的挑战，倒逼着教师将教学内容进一步精炼整合，舍弃重复性内容，把握重难点，做好课堂设计，在有限的课堂时间里提升学生的学习品质。
聚焦挑战性问题的设计
“同学们，转盘游戏大家已经会设计了。接下来，请大家为购物商场设计抽奖转盘。转盘上可以设计不同数量的一、二、三等奖。注意了，以赚钱为目的的商家需要考虑成本，不是人人有奖。此外，为了吸引顾客，抽奖转盘要设计得美观。”教师路吉在讲台上公布了这堂课的挑战性问题，台下学生们3~4人为一组开始讨论起设计方案，包括每一级奖项的数量、布局、用色等内容，接着便分工在大转盘上设计上色。2017年2月28日上午，这堂小学五年级的公开课“可能性的大小”吸引了中日教师、学者的目光。课后研讨会上，佐藤学对路吉把概率学知识和日常生活内容结合起来的设计称赞不已：“我本以为挑战性问题的设计有点难，但今天听课给我的感受是子长学校的老师做得都非常棒。”
在探索小组合作学习形式，构建学习共同体的过程中，子长学校涌现出了一大批优秀的教师，但他们的成长不是一蹴而就的。记者了解到，教师们在刚刚探究小组合作学习的时候，就遇到不少问题。其一是小组合作学习有别于讲授型课堂，许多课程需要重新设计；其二是小组讨论很花时间，课时不够用；其三是课堂纪律难把控，尤其是低年级孩子容易在讨论过程中开小差。
不久，教师们渐渐发现，小组合作学习质量的高低、学习共同体构建的成功与否，很大程度上取决于教师对“挑战性问题”的设计。“小组合作学习”的教学设计不再是传统意义的知识点设计，而是要专注于能激发学生合作探究热情的“挑战性问题”。学力越低的孩子会越来越喜欢挑战性问题，在小组学习中相互帮助。挑战性问题如果设计得足够精彩，学生就会全身心参与学习讨论，课堂纪律也不会失控。换而言之，挑战性问题设计得足够好，教师最初碰到的许多课堂问题都能迎刃而解。
挑战性问题的设计，要基于学生最近发展区，基于课程标准，基于学生学习的重难点，基于学科特点，激发学生在原有知识体验的基础上进行“冲刺”和“挑战”。为此，学校加强校本研修、教科研，构建教研的学习共同体，对挑战性问题的设计进行长期研究。黄校长介绍，在“小组合作学习”理念引领下，学校改革学习制度，尽可能地删除影响教师教学研究的闲杂事务，保障教师能够集中精力开展学习研究，真正掌握合作学习开展的理论精髓，比如利用部分教工大会时间，研讨点评小组学习的组织设计。学校还探索了教师不分学科、分组观摩、共同研讨的教研方式，形成自下而上、富有实效的教研制度。
从一开始4位教师在两个年级进行“小组合作学习”实验，如今发展到全学科、全课堂，教师的专业水平和创造力被不断激发。音乐课上，教师让学生们分小组学唱新歌，组员们轮流分工，有人担当主唱，有人帮忙打节拍或者口琴伴奏，俨然组起了全能小乐队。体育课上，教师设计出了“一指禅”挑战，在9人小组里让8个学生尝试各用1根手指把同学托起来。